“这个任务三年级能不能做？”教研时听到这句话，我通常不会先看题目难不难，而会继续追问：学生要独立完成哪一步，大模型替他完成哪一步，最后我们准备检查什么。

同一个 AI 任务当然可以出现在不同年级。问题在于，如果只把三年级的提示词写短一点、把五年级的成品要求写长一点，看起来分了层，学生经历的学习过程却没有真正变化。年级差异不只是字数和操作熟练度的差异，更是观察方式、思考深度、核验能力和责任边界的差异。

先把“同一个任务”说清楚

下面用“制作一张校园植物介绍卡”作例子。两组学生面对的是同一棵校园植物，最终也都会完成一张包含图片、名称和简短介绍的卡片。表面看任务相同，实际上可以设计成两条不同的学习路线。

三年级学生先到校园里观察叶片、花朵、枝干和生长位置，用词语、照片或口头表达留下记录。教师再统一展示两三段由大模型生成的植物描述，让学生找出“我亲眼看见的”和“这段话自己补出来的”。他们不需要独立设计复杂提示词，也不必直接登录公共模型。

五年级学生则要先确定介绍卡给谁看、需要回答哪些问题，再整理观察记录，查找可靠资料，给大模型提出带有约束的任务。模型生成后，他们还要核对植物名称、特征和养护建议，说明自己改了什么、为什么改。成品只是最后一站，前面的判断过程才是主要学习内容。

三年级要先建立“我看见了什么”

三年级刚开始接触更系统的信息活动，真实经验仍然是最可靠的支点。让学生一上来就问大模型“请介绍这棵植物”，很容易把课堂变成复制答案：模型给出一段完整文字，学生既不知道其中哪些来自照片，也难以判断名称和习性是否准确。

更合适的做法，是把任务拆成三个清楚的动作。第一步是观察，学生用“颜色、形状、位置、变化”记录能确认的事实；第二步是比较，教师展示不同的 AI 描述，学生给句子贴上“看得到”“需要查”“可能不对”三种标记；第三步才是表达，学生从自己确认过的信息中选出几条，组成简短介绍。

这里的大模型像一组可供讨论的材料，而不是随叫随到的答案机器。教师可以预先准备输出，在全班投影中共同分析。这样既减少低龄学生独立注册、输入个人信息的风险，也把注意力留在观察和判断上。

五年级要学会把任务变成问题

到了五年级，学生已经可以承担更多规划工作。同样制作植物介绍卡，教师不必先给固定栏目，而可以请学生思考：低年级同学看这张卡时最想知道什么？哪些内容可以从现场观察得到，哪些需要查资料？如果资料之间说法不同，应该听谁的？

学生可以先列出问题清单，再把它改写成给大模型的要求，例如限定读者、篇幅、必须使用的观察记录，以及“不确定的信息要标出来”。这时，提示词不是一句神奇口令，而是任务计划的文字版本。学生写得越清楚，越能看见自己是否真正想明白了。

模型返回内容以后，五年级的工作才进行到一半。植物名称可以和校园挂牌、专业植物数据库或权威科普资料交叉核对；关于有毒性、药用价值等可能造成误解的内容，则应删去未经确认的说法。学生还可以保留初稿和修改稿，用批注解释修改依据。

年级差异应该落在学习动作上

如果要检查分层是否真实，可以把两个年级的活动并排看。真正有差异的不是页面颜色、作品字数，而是学生需要完成的认知动作和承担的责任。

这张表也能帮助教师发现一种常见误区：五年级并不是“让 AI 多写一点”。如果学生仍然只负责复制，哪怕成品有五百字，学习要求也可能比三年级更低。反过来，三年级学生能指出一句描述与现场观察不符，已经完成了一次有价值的信息判断。

提示词不必成为低年级的第一课

不少 AI 课堂喜欢从提示词格式开始：角色、任务、要求、输出形式一项不少。这样的框架对教师备课很方便，但直接交给三年级学生，常常会让他们把注意力放在“句式有没有填完整”，而不是“我究竟想解决什么问题”。

三年级可以先练习说清楚一个要求，例如“只用我记录的三种颜色来介绍”“看不确定的地方要告诉我”。教师把学生的口头要求汇总成一条完整提示，再让全班观察结果怎样变化。学生能看见自己的要求影响了输出，也不必被术语和长模板压住。

五年级则可以比较两条提示词：一条只有任务名称，另一条包含读者、证据范围、篇幅和不确定性标记。比较之后再修改，而不是背诵所谓“万能公式”。提示词的价值在于帮助学生外化思路；一旦它变成新的填空题，课堂仍然没有离开机械操作。

评价时，两个年级看的证据也不同

三年级的评价可以很朴素：是否完成了真实观察，能否把看到的事实和模型补充的内容分开，是否愿意在发现不一致后修改作品。学生不一定能写出完整的核验说明，但可以通过贴标签、圈画和口头表达留下证据。

五年级则可以要求一条较完整的过程链：原始观察、任务问题、使用过的提示词、参考资料、AI 初稿、修改稿和简短说明。教师不必逐字判断哪一句“像 AI 写的”，而是检查学生能否解释信息从哪里来、为什么采用、哪里改过。

同题分层，教师需要提前准备什么

第一，先准备真实材料。植物实物、现场照片、校园挂牌和可靠资料，比任何提示词模板都重要。第二，准备可讨论的 AI 输出，最好既有基本准确的版本，也有把常识补得过满、把相近植物混淆的版本。错误不必刻意夸张，越接近真实使用中会遇到的问题，越有讨论价值。

第三，分别写清两个年级“必须由学生完成”的动作。三年级不能把观察交给模型，五年级不能把资料选择和修改理由交给模型。第四，准备保护措施：使用学校认可的账号和环境，不上传学生姓名、照片、联系方式和可识别的个人材料；对公共模型的年龄限制、数据使用方式和内容风险，教师要先核对再安排。

教育部《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》强调课程内容要符合学生认知发展规律。教育部发布的中小学人工智能通识教育指南采用螺旋式设计，并提出分学段规范使用的要求。联合国教科文组织的生成式人工智能教育指南也强调以人为本、隐私保护和与年龄相适应。把这些原则落到一节课里，就是不追求所有年级使用同一套步骤，而是让工具进入学生当前真正能够理解和负责的学习过程。

分层之后，还要保留共同的底线

三年级和五年级的任务深度不同，但共同底线没有变化：先有人的观察和问题，再请工具参与；重要信息要核验；个人信息不随意输入；最终作品由学生作出选择并承担说明责任。

好的同题分层，不是把一份教案复制两次再调整难度，而是保留共同主题，重新安排学生的学习动作。三年级学会不轻信一句看似完整的话，五年级学会用证据修订一份看似完整的答案。两者都在学习使用大模型，只是站在不同的台阶上。

参考资料

• 教育部：《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》

• 教育部：中小学人工智能通识教育相关指南介绍

• UNESCO：Guidance for generative AI in education and research